Fotografia e Pesquisa Científica - Atividade

O documentário acima serve de suporte para a atividade sobre fotografia e pesquisa científica, a partir da leitura em Guran (2012).

Questões norteadoras da atividade:

1) Qual o objetivo da pesquisa do documentário?

O objetivo da pesquisa é de, através dos alunos, perceber como a escola pode ser melhor do que ela é. A pesquisa é feita com alunos de escolas da educação de jovens e adultos no ensino médio.
Com isso é possível perceber como uma pessoa tem diferentes percepções do seu cotidiano pois o mesmo leva consigo lembranças e vivencias únicas e individuais.


2) Como se estrutura a pesquisa mostrada? (metodologia)

A pesquisa foi realizada em 2015. Inicialmente um questionário foi aplicado com cerca de mil jovens e destes, vinte participaram de uma conversa gravada. Depois disso houve uma exposição de imagens onde os pesquisados foram convidados a expor as suas visões e sentimentos ao perceber imagens expostas num varal.
No segundo momento o jovem Jhonata recebe uma câmera para fotografar seu cotidiano. Depois, uma entrevista foi realizada com Jhonata, afim de perceber seus sentimentos, impressões, motivações.

3) Quais elementos do uso da fotografia encontramos no documentário?

Muitas interpretações podem surgir de uma mesma fotografia, isso fica claro no primeiro momento do documentário quando alguns jovens fazem suas observações sobre as fotografias expostas. O mediador naquele momento não esclarece a fonte ou o local, a tentativa era de perceber intenções embutidas na fotografia.
As fotografias podem ser denominadas êmicas, produto do próprio entrevistado, endógenas e analisadas pelo pesquisados a partir da observação e do discurso do pesquisado.
No momento da entrevista o jovem Jhonata, apresenta fotografias 18 fotografias tiradas por ele, selecionadas dentre mais de 200 imagens, na apresentação das imagens ele traz um discurso sobre seu cotidiano e experiências vividas desde a infância. O primeiro momento, em que ele tira as fotografias pode-se relacionar com a “fotografia para descobrir” e no segundo momento, aliadas ao discurso, no momento da entrevista, percebe-se a “fotografia para contar”.

4) Quais informações interessam aos pesquisadores?

O contexto das fotografias, a intenção do entrevistado, quais relações ele tem com a fotografia, o que ele percebe na fotografia. Como o cotidiano do pesquisado contribuiu para o trabalho.


5) Quais informações interessam ao pesquisado?

Como as fotografias representam as experiências vividas no cotidiano, na infância, os desejos, alegrias, medos, sonhos, etc.


6) Qual postura adotam os pesquisadores em relação ao pesquisado?

Tentam se aproximar da realidade do entrevistado na tentativa de lhe deixar mais à vontade para expor suas experiências e a sua relação com as fotografias tiradas sem que ele fosse pressionado a falar não o que o pesquisador quer ouvir, mas o que ele realmente viveu durante o registro das imagens.

GURAN (2012): Considerações sobre a Fotografia como Instrumento de Pesquisa

Guran aborda porque e como a fotografia pode ser utilizada na pesquisa, a documentação fotográfica na pesquisa científica, bem como nas ciências humanas e sociais é mais uma alternativa para a investigação válida para a compreensão das realidades, contextos e processos históricos.

Sobre o tratamento quanto à leitura da imagem o autor aborda a diferenciação quanto à natureza da imagem: Émica (produto da própria comunidade, portanto interna) ou Ética (produto do pesquisador, portanto externa); a identificação da procedência da imagem; a descrição do contexto de produção e uso da imagem e; a definição dos usos da imagem no processo de pesquisa (descobrir ou contar).

Existem dois caminhos para os usos da fotografia:

A fotografia produzida “para descobrir” corresponde àquele momento da observação participante em que o pesquisador se familiariza com seu objeto de estudo e formula as primeiras questões práticas com relação ao trabalho de campo propriamente dito. (p. 67)

Fotografar “para contar” corresponde ao momento em que o pesquisador faz a síntese do seu trabalho, através da articulação, a partir do seu instrumental teórico, entre as suas premissas e as informações obtidas ao longo da pesquisa. (p. 68)

Sobre a eficiência de uma fotografia é possível apontar:

a) Articulação entre forma e conteúdo
b) Escolha do momento

c) Interação
d) Produção de sentido

BARROS (2010): Rupturas Entre o Presente e o Passado

Relatório sobre debate a partir da leitura em:

BARROS, José D’Assunção. Rupturas entre o presente e o passado: leituras sobre as concepções de tempo de Koselleck e Hannah Arendt In: Revista Páginas de Filosofia, v. 2, n. 2, p. 65-88, jul/dez. 2010.


Nesta sexta (29/03) aconteceu mais um debate sobre tempo e sociedade a partir da obra “Rupturas entre o presente e o passado: leituras sobre as concepções de tempo de Koselleck e Hannah Arendt” (Barros, 2010).

José D’Assunção Barros é historiador, doutor em História pela Universidade Federal Fluminense e se guia, nesse texto, pelas contribuições do historiador alemão Reinhart Koselleck, a partir do ensaio “Futuro Passado” (1979) e da filósofa política Hannah Arendt para discutir concepções sobre o tempo.

Na primeira parte do texto traz as ideias discutidas por Koselleck, tomando como ponto de partida as três instâncias da temporalidade (passado, presente e futuro) que abre espaço pra dois termos utilizados: Passado/Presente e Futuro/Presente. Estes termos estariam relacionados à Experiência e à Expectativa.

Para Koselleck, todos as experiências vividas e registradas estariam dentro do “Espaço da Experiência”, esse espaço moldaria os acontecimentos do presente, que por sua vez seria marcado pelo “Horizonte da Expectativa”. O autor vai falar sobre uma tensão entre expectativa e experiência e vai registrar que, segundo Koselleck (1979), na modernidade, as expectativas passam cada vez mais a distanciar-se das experiências feitas até então.

É a partir dessa discussão que Barros se utiliza das contribuições de Hannah Arendt para dar prosseguimento às discussões sobre o presente e o passado na segunda modernidade, oferecendo uma alternativa à ideia de linearidade do tempo, distinta, mas não antagônica à de Koselleck.

Nesta alternativa apresenta-se um confronto de temporalidades, como uma força que vem do passado e outra que parece vir do futuro, ambas presentes na prática cotidiana do homem que se autoproduz a partir dessas duas forças.

Por fim, foram feitas algumas considerações acerca de como enxergamos a ideia de futuro, numa perspectiva cristã, linear, de “futuro melhor” que faz com que estejamos sempre em movimento, criando expectativas, planejando o que é abstrato e o que não existe, porque não aconteceu, guiando-nos pela probabilidade e pelo imaginário.

KOSELLECK (2006): O Futuro Passado dos Tempos Modernos

Relatório sobre debate a partir da leitura em:

KOSELLECK, Reinhart. Capítulo I: O futuro passado dos tempos modernos" In: Futuro Passado: contribuições à semântica dos tempos históricos. Rio de Janeiro: Contraponto/Ed. Puc-Rio, 2006. (p. 21-39)

Estando ausente, no momento da discussão em sala sobre o texto e o tema levantado por Koselleck, registro apenas às impressões a partir do que foi percebido no texto.

Koselleck utiliza, como ponto de partida para a discussão sobre o futuro passado nos tempos modernos, a obra “Batalha de Alexandre” de Albrecht Altdorfer, para apresentar as semelhanças que se quer destacar entre um acontecimento passado e um contemporâneo, neste primeiro momento, a Batalha de Alexandre e a Batalha de Maximiliano.

O autor ressalta o cunho cristão-humanista na obra, produto da influência da igreja na idade média e junto com essa influência toda história da cristandade até o “fim do mundo”.

O que se compreende por futuro passado então é justamente a perspectiva de futuro das gerações passadas captadas no presente (adotadas, neste caso, pela igreja católica), validando ou não tais concepções que se reinventam e buscam referência no que foi consolidado pela crença histórica.

Na era de poderio da Igreja, as perspectivas de futuros precisavam da autorização dessa instituição que patenteava (ou não) essas “visões” a seu modo.

A ideia de fim dos tempos concebida pela igreja é certa de um futuro enquanto está suspensa. Suspensa no tempo enquanto futuro houver (por não ser o fim propriamente). Assim, a história da igreja, como a história do fim do tempo carregada por ela, e por ela a história da salvação se perpetuam no futuro.

Os conflitos pelo domínio sobre as questões do futuro ocasionam uma distinção hierarquizada entre religião e política, o que muda a experiência do tempo na modernidade.

Neste novo contexto, o pensamento que traduz a relação entre a história e o futuro é que “a história humana não tem qualquer meta a atingir; ela é o campo da probabilidade e da inteligência humana. Assegurar a paz é uma tarefa do Estado, e não a missão de um Império” (p. 29)

Num outro momento o que se percebe é a ascensão do Estado que reprime as previsões religiosas ou astrológicas sobre o futuro e apropria-se da manipulação do futuro. Ligada à noção de fim da Idade Média, a história adota o conceito trino de “Antiguidade, Idade Média e Idade Moderna” situando o homem na modernidade ciente de estar vivendo nela.

O que se tem é uma moderna filosofia atrelada à perspectiva de futuro do cidadão que se posiciona historicamente livre da submissão absolutista e da tutela da igreja, ou simplesmente predestinado, preso, ao que num momento passado se chamou futuro.

AUGUSTO (1989): Estudos Sobre o Tempo: O Tempo na Filosofia e na História

Relatório sobre debate a partir da leitura em:

AUGUSTO, Maria Helena Oliva. Estudos sobre o Tempo: o Tempo na Filosofia e na História In: Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo (transcrição de comunicações). 1989.


Nesta sexta (dia 15) aconteceu um debate durante a aula do Componente Curricular Tempo e Sociedade a partir do texto “Estudos sobre o Tempo” (Augusto, 1989) elencando as ideias principais discutidas pela autora.

O texto estabelece um diálogo entre Jose Carlos Bruni que apresenta contribuições da Filosofia no entendimento sobre o tempo, Raquel Glezer que apresenta contribuições da história e por fim, Milton Santos encerra abordando a relação entre Tempo e Espaço.

Sobre o Tempo na Filosofia, Bruni expõe dois momentos, no primeiro um desprestígio do tempo é verificado a partir do pensamento de Aristóteles, que classifica o tempo como supralunar (da eternidade) e sublunar (da matéria); Platão que apresenta a ideia de mundo inteligível e mundo Sensível, estabelecendo a eternidade como uma negação de tempo e; Os Estoicos que dividem o tempo em cronos (estado de passagem), aion (presente, faz correlação com o passado e o futuro), cairos (a oportunidade – o momento oportuno, da escolha, da decisão).

O cristianismo adota a ideia de Aristóteles e Platão para explicar o tempo, mas é em Santo Agostinho que se percebe um segundo momento de prestígio do tempo, neste momento, já na Idade Média, são verificados dois poderes, o poder espiritual e o poder temporal. O poder espiritual estaria ligado à igreja, espiritualidade e graça, já o poder temporal estaria ligado à vida em sociedade, política e à natureza.

É no período da renascença, que surge a inspiração nos clássicos como na Grécia, o que se contrapõe à ideia de padecimento e degradação da condição humana da idade média sustentada pelo ideal da igreja.

As contribuições de Hume e Kant (que destaca a primazia do tempo sobre o espaço) também são citadas. Essa ideia defende que para existir, o espaço precisa estar dentro do tempo. A relação entre tempo e história já é destaca mais profundamente por Raquel Glezer, que se guia pela ideia de curto, médio e longo prazo. Exemplificando, a história fatual estaria relacionada ao tempo breve, os fatos históricos ao tempo médio e instituições sociais permanentes como a ideia de família estariam ligadas à história de tempo longo.

As teorias do sex. XIX, protagonizadas por Marx, Hegel, Comte e Spencer dão suporte ao tempo na história e na sua periodização a partir de uma perspectiva linear e dos modos de produção. A autora defende a ideia de que, embora o historiados apresentem a história sempre de forma linear e sequencial, o tempo é todo lacunar.

Num terceiro momento da discussão aparece a contribuição do geografo Milton Santos, que traz para o debate a relação entre espaço e tempo a partir da contribuição da Geografia, que como técnica, auxilia as outras disciplinar.

Tempo aqui, é visto como social, pois é cósmico, histórico e existencial, justaposto ou superposto, enquadra-se na ideia de “tempo dentro do tempo”. Santos, finaliza contrapondo a ideia de Kant e defende que “Espaço é Tempo” e no caso deste último, para ser percebido, é preciso que se perceba, antes, o espaço. Santos conclui apresentando um terceiro elemento, o objeto. “Os objetos nos comandam de alguma maneira e consagram a união entre espaço e tempo”.

O seminário aconteceu com alguns lacunas, o domínio do tema e das ideias do texto não foi, em alguns momentos, satisfatório. Contudo, a mediação e o diálogo entre grupo apresentador e grupo comentador estabeleceu uma discussão e entendimento adequado das principais ideias do texto.

SCHWARCZ (2009): Repertórios do Tempo

Quero compartilhar um fichamento feito a partir da leitura do texto:

SCHWARCZ, Lilia Mortiz. Repertórios do tempo In: REVISTA USP, São Paulo, n.81, p. 18-39, março/maio 2009.

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GOLDEMBERG (2004): Objetividade, Representatividade e Controle de Bias na Pesquisa Qualitativa

A autora inicia apresentando algumas críticas à pesquisa qualitativa como a falta de padrões de objetividade, rigor e controle científico e a falta de regras de procedimento rigorosas.

O conceito de bias, neste contexto é o de viés, parcialidade, preconceito do pesquisador.

Teóricos como Max Weber; Pierre Bourdieu; Howard Becker apontam que:
É necessário explicitar os passos da pesquisa
Não há neutralidade na pesquisa quantitativa
O pesquisador deve prevenir as bias explicitando as premissas valorativas

Outros teóricos trazem suas contribuições à pesquisa qualitativa:
Para Pierre Bourdieu, O pesquisador deve buscar a objetivação, que seria o esforço controlado de conter a subjetividade;

Para Wright Mills (1965), o pesquisador deve ser autoconsciente;

Para Becker, o pesquisador deve explicitar detalhadamente os limites das escolhas feitas, tornas explícitos os resultados negativos os estudos e mostrar as dificuldades.

Ainda para Becker, as técnicas de pesquisa qualitativa permitem um maior controle do bias do pesquisador do que as da pesquisa quantitativa.

Um conceito levantado é o da Observação Participante que acontece com a coleta de dados, observação, conversa, comparação e interpretação, numa aproximação entre pesquisador e objeto de pesquisa.

Outro conceito é o da hierarquia de credibilidade. Geralmente os entrevistados estão nos níveis superiores de uma organização.

A autora registra que "o reconhecimento da especificidade das ciências sociais conduz à elaboração de um método que permita o tratamento da subjetividade e da singularidade dos fenómenos sociais." (p. 50)

Guiando-se por Becker, aborda outras questões da pesquisa qualitativa, como a ideia de que enfoques teóricos e metodológicos diferentes remetem a resultados diferentes, mesmo com métodos ditos objetivos. Por fim, considera que o pesquisador deve observar aspectos diferentes, sob enfoques diferentes.



Fonte:
GOLDEMBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais. 8ª ed. Rio de Janeiro: Record. 2004. (p. 45 a 52)

Percursos Metológicos - Diálogos entre Becker e G. Velho

Questões norteadoras a partir de Diálogos entre Estrada (1990) e UFRGS (2006) "Documentário Narradores Urbanos - Gilberto Velho" Disponível em: https://www.ufrgs.br/biev/?xylus-portfolio=narradores-urbanos-gilberto-velho.


Questões norteadoras:

1. Quais são as articulações que encontramos entre a experiência pessoal e a experiência intelectual em H. Becker e G. Velho?

Acredito que a experiências pessoa e a experiências intelectual de Becker se juntam durante a entrevista, e justamente por isso “nos seus próprios termos” ele estabeleça uma “relação singular” com a academia. Becker vem de família judia, apaixona-se pelo jazz e analisa a Escola de Chicago como fenômeno científico e cultural agregando muitos elementos das suas experiências pessoas.

Já durante a graduação ele fala sobre uma fantástica experiência intelectual por “começar a ler sobre coisas das quais muitas vezes nunca tinha ouvido falar” (p. 115), que se estende pelo mestrado (influenciado pelo jazz) até suas pesquisas na Sociologia das Artes.


2. H. Becker faz algumas observações sobre criatividade e método, quais seriam elas?

Ao falar sobre o início do Departamento de Sociologia em 1895, Becker lembra W. I. Thomas e outros que “simplesmente criaram métodos para si próprios” sem um projeto consciente de orientação metodológica. Fala sobre o aspecto “primitivo” do método naquela época, mas ao final da entrevista ele registra: “Todo dia são criadas novas formas, mas toda novidade tem um preço” (p. 133), numa perspectiva teórica ele diz que a criatividade abre novos caminhos e abre caminhos para novos métodos, e que é sempre mais difícil criar do que seguir um modelo estabelecido.


3. Quais são as pistas que H. Becker oferece em relação as abordagens metodológicas em sua entrevista?

Becker conta que nos primeiros momentos da pesquisa sociológica nos Estados Unidos o “problema da metodologia não se colocou logo, veio um pouco depois” (p. 118) citando a contribuição de W. I. Thomas, Floria Znaniecki e outros. Aponta para o “plano de pesquisa” de Roben Park para falar quando a metodologia se torna realmente importante e para classificar a Escola de Chicago como uma “Escola de Atividades que executava, principalmente, o trabalho organizado por Park”. (p. 120).

Ele critica o método de Parsons, quando a teoria passou a ser um campo específico e salienta a contribuição de William Ogbum com os métodos estatísticos.

Becker ainda fala sobre um processo de hibridização em Chicago pela falta de professores para falar de uma importância maior dada à produção americana logo depois. Com isso, teóricos consagrados na Europa, como Marx, Weber e Durkheim, não ganham grande relevância nas abordagens metodológicas da sociologia americana.


4. Quais são as questões gerais tratadas por G. Velho no vídeo Narradores Urbanos e como estas se relacionam com seu método de pesquisa?

Gilberto Velho trata da antropologia urbana, primordialmente, na metrópoles. O Rio de Janeiro é lugar onde ele faz várias análises sobre o comportamento social, a relação entre a arquitetura urbana (as representações culturais, econômicas e sociais) dos bairros e das classes sociais. Suas viagens pelo mundo contribuem para o reforço da identidade da metrópole brasileira analisada.
O Museu Nacional é o lugar de agrupamentos teóricos de onde ele faz um link entre a pesquisa empírica vivenciada pelo pesquisador-participante no cotidiano da cidade.

Gilberto Velho apresenta no vídeo suas impressões, experiências e embasamento teórico sobre o que chama de antropologia urbana no contexto das grandes cidades.

Meus Mapas: Introdução à Sociologia

Filme: Diários de Motocicleta - Resenha

O filme “Diários de Motocicleta” retrata uma parte importante da vida de Che Guevara, sua expedição feita em sua maior parte de motocicleta com o amigo Alberto Granado.

No filme, Che Guevara conhece realidades sociais, políticas e econômicas de países da América Latina, dentre elas, minas de cobre, povoados indígenas e leprosários no Peru. Penso que uma educação que se diz popular e defensora dos Direitos Humanos, deve se destinar a conhecer e traçar soluções às diferentes realidades para reparo dos danos sociais.

Na tentativa de tematizar minha visão sobre educação e Direitos Humanos a partir de minhas experiências e leituras ao longo do curso e do quadrimestre, me volto justamente para as emergências sociais em nosso país, que parecem afetar de modo singular as formas de utilização a serviços básicos comuns à sociedade, como acesso à educação, saúde, saneamento básico, assistência social, etc. A demanda social para fruição desses serviços passa a ser orientada segundo as políticas adotadas para esse fim bem como o conhecimento que a população tem sobre seus direitos.

A escola pública brasileira precisa constantemente atualizar conhecimentos mais sistematizados que traduzam, expliquem e permitam, uma compreensão das demandas sociais para atendê-las de forma a garantir a equidade social. A minha questão a partir dessa leitura é: Como a escola contemporânea se articula para o atendimento das demandas sociais?

Ao longo deste curso de licenciatura pensamentos como os de Anísio Teixeira e Paulo Freire ofereceram subsídios para entender o comportamento da escola e da sociedade na oferta de uma educação de qualidade a todos. Essa convergência da literatura estudada, junto com as questões sociológicas numa visão pedagógica, é capaz de sinalizar a educação como um mecanismo transformador e de reparo dos danos sociais, impulsionando e direcionando a formação de uma sociedade mais justa.

A pedagogia de Che Guevara, tinha assumidamente um viés revolucionário, de luta para a garantia de direitos às camadas mais pobres da sociedade. O camponês, o negro, a mulher, o operário, eram atores considerados em seus discursos sobre à educação, desde os primeiros ciclos até o ensino superior. Além disso, acredito que discussões sobre o enfretamento da hegemonia Norte Americana e principalmente a hegemonia eurocêntrica em nossos sistemas de ensino, se aportam no pensamento de Che Guevara sobre a libertação de países da América Latina das fortes heranças do colonialismo europeu e o neocolonialismo norte americano.

Análise: Racismo em Livro Didático - Geografia (2º Ano Médio)

Esse texto apresenta, na primeira parte, uma análise da estrutura e relevância curricular, gráfica e pedagógica do livro didático - triênio 2018-2020 do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) - “Geografia em Rede” para alunos do 2º ano do Ensino Médio. Na segunda parte, são feitas algumas observações sobre a questão do racismo e como o tema é tratado em trechos analisadas do livro.

Para acessar a análise completa CLIQUE AQUI

SANTOS (2009): Quatro Formas de Globalização

Quadro comparativo das quatro formas de globalização feito a partir da leitura em:

SANTOS, Boaventura de Sousa. Direitos Humanos: O Desafio da Interculturalidade. [artigo] Revista Direitos Humanos. Julho de 2009. (p. 09 - 18).

Para acessar o quadro em PDF, CLIQUE AQUI

ESTRADA (1990): Uma Entrevista com Howard Becker - Fichamento

Quero compartilhar um fichamento analítico feito a partir da leitura em:

ESTRADA, Maria Ignez Duque; DE ABREU, Alzira Alves. Uma entrevista com Howard Becker. Revista Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 3, n. 5, p. 114-136, jun. 1990. ISSN 2178-1494.


Para acessar o fichamento CLIQUE AQUI

Abolição da Escravatura

Filme: A Lista de Schindler - Resenha

Esta resenha se dá, a partir da análise de duas obras, a primeira delas é o filme “A Lista de Schindler” e a segunda, fragmentos lidos do livro “O Diário de Anne Frank”, o contexto histórico dessas duas obras é a segunda guerra mundial e o holocausto, ambas as obras são produto da realidade, não são ficções.

O filme conta a história de judeus-poloneses durante o holocausto e um engenhoso plano de um empresário, membro do partido nazista, Oskar Schindler, para salvar a vida desses judeus, contratando-os como “mão-de-obra essencial” em sua fábrica de esmaltados.

Na primeira cena do filme o contexto retratado é o levantamento, separação e expulsão dos judeus com a invasão da Polônia pela Alemanha em 1939. Os judeus foram submetidos a morar em guetos murados e era identificados com uma estrela no braço – Anne Frank relata essa identificação também em seu diário. Nesta primeira cena, muitos sobrenomes são citados no processo de identificação, um que me chamou atenção foi o sobrenome “Bauman”, pois me fez lembrar do sociólogo polonês cujos pais eram judeus, Zygmunt Bauman, que precisou fugir nesta época e se alistar ao exército polonês na União Soviética.

Bauman é uma das maiores vozes da sociologia no mundo moderno, um dos principais críticos da pós-modernidade, transformou o conceito de pós-modernidade nomeando-a como Modernidade Líquida, classificando a fluidez do mundo caótico e paradoxal, onde os indivíduos não possuem mais padrão de referência. Bauman faleceu no início de 2017. “Modernidade e Holocausto” é uma das suas grandes obras e trata da influência do holocausto na construção da modernidade, ao tempo que desmente a visão estereotipada do holocausto como apenas um evento situado num contexto histórico, fruto de uma mente doentia. Bauman explora toda a arquitetura social, política, econômica, filosófica que sustentou o holocausto como um engenhoso projeto que marcasse a modernidade. A ciência, as Instituições, a educação compraram essa empreitada de friamente marcar a vida moderna como se marca, com um ferro, seu gado.

Outras duas cenas me despertam maior interesse durante o filme, na primeira, mulheres se “maquiam” com o próprio sangue na tentativa de deixar as bochechas e os lábios corados, para que, aparentemente saudáveis, não fossem executadas e sim, escolhidas para o trabalho escravo em novos campos de concentração de surgiam.

A outra cena é, para mim, o maior exemplo de respeito à dignidade humana e à crença. Com o cerco fechado para os judeus, Schindler teve que investir numa suposta fábrica de munição (que na verdade foi um modelo de improdutividade) para contratar estes judeus, mantê-los “produtivos” e salvá-los das execuções. Para isso Schindler suborna muitos membros do partido nazista, gastando grandes somas de dinheiro. Uma lista com mais de mil judeus trabalhadores indispensáveis foi a porta de escape para mantê-los com vida, mesmo que isso tenha significado a falência de Schindler, do seu casamento e dos seus negócios. Não bastasse isso, numa sexta-feira com o pôr-do-sol, Schindler lembra a um judeu de parar de trabalhar e iniciar o sabat (ato da religião judaica que consiste em guardar o sétimo dia da semana com máximo repouso, meditação e adoração). A lição dada é o respeito à crença e garantida da liberdade religiosa. Não cabe ao Estado apenas as garantias básicas de sobrevivência, mas a proteção e respeito à dignidade humana em todos os aspectos.

Schindler correu na contramão de todas as iniciativas do Estado Nazista para salvar vidas humanas em meio ao que foi um dos maiores, se não o maior, trauma vivido pela humanidade. O grande link com “O Diário de Anne Frank” é justamente esse contexto do holocausto.

Em “O Diário de Anne Frank” percebe-se a história de uma adolescente, a partir de um diário escrito por ela e que tem como pano de fundo a Segunda Guerra Mundial e os horrores do Holocausto, me atendando para as primeira páginas do livro, o que percebo de início é o momento em que ela recebe o diário e como ela se sente bem escrevendo, em um dado momento ela diz que “o papel é mais paciente que os homens”. Ela vê o diário como uma amiga, com a qual ela conversa todos os dias. Além disso, cita algumas questões próprias da Segunda Guerra como as imposições normativas de cerceamento dos direitos do povo judeu.

Pensar direitos humanos na atualidade, é conflituoso, primordialmente por isso: temos mais exemplos do que “não fazer”, do que exemplos sobre “o que, verdadeiramente, fazer”.

Análise de Livro Didático: Critérios para Análise

No encontro do dia 25/02, fizemos em sala, individualmente, análise de alguns livros didáticos utilizados na educação básica. Para análise, elegemos alguns critérios relacionados ao currículo, à parte gráfica e às práticas didático-pedagógicas.

Currículo (Seleção e sistematização de conhecimentos e saberes)
1) O sumário
2) Abordagem feita do assunto nos capítulos
3)  Referências
4) Linguagens e sua adequação ao contexto social do estudante

5) Como o livro lida com a diversidade e discriminações a ela relacionadas

Parte Gráfica
1) Imagens e estereótipos
2) Uso de gráficos, tabelas, etc.
3) Organização gráfica de informações extras (colunas, avisos, referências...)

Práticas Didático-Pedagógicas

1) Apreensão crítica dos conhecimentos e saberes

2) Discussão sobre a realidade local

3) Visão (ampla ou restrita) do conteúdo abordado

ZALUAR (1986): Teoria e Prática do Trabalho de Campo

Discussão sobre Metodologia em Humanidades a partir da leitura em:

ZALUAR, Alba. “Teoria e prática do trabalho de campo: alguns problemas” In: CARDOSO, R. (0rg.) A Aventura antropológica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986, p. 107 -125.


A autora traz para a discussão, os desafios e cuidados no contato entre pesquisador e pesquisado e inicia a partir de dois paradigmas: “O Estruturalismo” – abstrai excessivamente e determina os sujeitos da pesquisa a partir do excesso de teoria e “Pesquisa Participante” – excede na ênfase política da participação e acaba por operar a redução do trabalho intelectual ao ativismo político.

Críticas ao estruturalismo:
Menosprezo pela experiência vivida pelos sujeitos da pesquisa
Ausência de problematização das posições sociais ocupadas por observadores e observados
A interpretação dos fatos como uma solução de gabinete
Descontextualização do trabalho de campo.

Críticas da pesquisa participante:
Identificação do papel do pesquisador
Ativismo e ausência de autocrítica no trabalho do pesquisador
Contradição entre ação e a linguagem do pesquisador
Cooptação intelectual do pesquisador pelas lideranças políticas locais.

O desafio, portanto, é dosar os dois paradigmas, que nesse caso se desdobram na Etnografia, que seria o estudo do comportamento e da cultura de determinado(s) grupo(s)

A autora também discute:
Ética e reflexão sobra a alteridade (114)
A pesquisa como história de relações (115)
A pesquisa como prática e como política (116)
A pesquisa é balizada pelo processo de comunicação social (119)
A teoria do trabalho de campo exige reflexão sobre os processos de interação em campo (122)

Declaração Universal dos Direitos Humanos

A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) é um documento marco na história dos direitos humanos. Elaborada por representantes de diferentes origens jurídicas e culturais de todas as regiões do mundo, a Declaração foi proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em Paris, em 10 de dezembro de 1948, por meio da Resolução 217 A (III) da Assembleia Geral como uma norma comum a ser alcançada por todos os povos e nações. Ela estabelece, pela primeira vez, a proteção universal dos direitos humanos.

Fonte: https://nacoesunidas.org/direitoshumanos/declaracao/ 

Para acessar a Declaração Universal dos Direitos Humanos, CLIQUE AQUI.

Filme: O Menino do Pijama Listrado e Os Direitos Humanos - Resenha

O “O Menino do Pijama Listrado” é um filme de drama e guerra de 2008, uma co-produção britânico-estadunidense e dirigida por Mark Herman, a trama se passa na Alemanha Nazista e traz pro roteiro a amizade de dois meninos, um é filho de um militar cuja família se muda para uma casa ao lado de uma campo de concentração e o outro é um menino judeu que está aprisionado no campo de concentração. E o que dá título ao filme é justamente o uniforme que os judeus aprisionados utilizavam e que foi interpretado inocentemente pelo menino alemão como um pijama listrado.

A obra traz aspectos naturalizados da infância cujo elemento principal é a amizade de duas crianças, suas formas de ver o mundo e suas relações sociais, mas que tem como pano de fundo o Holocausto.

O Holocausto que acontece durante a segunda guerra mundial e que se finda em 1945 com a invasão dos Estados Unidos à Alemanha, foi um dos maiores traumas, se não, o maior trauma vivido pela humanidade e que abala as sociedade humanas numa escala global, o que faz com que a Organização das Nações Unidas pense a Declaração Universal de Direitos Humanos em 1948.

Alguns acontecimentos no mundo – e a Segunda Guerra é com certeza um deles – marcam fortemente a forma como as sociedade humanas estabelecem as leis e a vida em sociedade e como se identificam e se localizam no tempo e no espaço. Os horrores da Segunda Guerra faz com as que humanidade pense sobre Direitos humanos e como é que se pode proteger a dignidade humana.

A Declaração Universal de Direitos Humanos é assinada por todos os países que fazem parte da ONU naquele momento, o Brasil é um dos primeiros países a assinarem essa declaração e para ingressar na ONU é obrigatório que a nação concorde e assine este documento que funciona como uma Constituição da Humanidade, ela garante direitos fundamentais para a dignidade humana em nível mundial. Independente das diferenças culturais, éticas, próprias de cada sociedade, a DUDH estabelece alguns limites normativos sobre o que é correto ou não, colocando sempre a dignidade humana como elemento principal dos seus direitos fundamentais a partir das concepções do mundo ocidental.

Neste instrumento de análise, há que se avaliar as questões abordadas pelo filme sob a ótica da educação. A educação tem um papel fundamental para a concretização de uma consciência socialmente justa e para garantia e promoção dos direitos humanos. É a educação o principal caminho da sociedade para entendimento e efetivação das ações de proteção à dignidade humana. A escola, mesmo como aparelho ideológico do estado, ainda se configura um espaço de libertação onde se constrói cotidianamente uma sociedade que aprenda com os acertos e os erros do passado, enxergue e ultrapasse os obstáculos do presente para a idealização e construção de um futuro justo e melhor.

Educação e Direitos Humanos

Componente Curricular: Educação e Direitos Humanos
Docente: Gilmara dos Santos Oliveira (Lattes)

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Ementa:
Análise de diferentes materiais didáticos (livro, apostilas de sistemas de ensino, caderno do professor e do aluno etc.). Compreensão do papel e finalidades dos materiais didáticos; da sua ideologia; da construção de mitos e heróis. Produção de materiais didáticos destinados à educação básica.

Objetivos Gerais:
· Analisar historicamente os Direitos Humanos;
· Conhecer e analisar a legislação internacional e interna referente ao Direito a Educação;
· Refletir sobre o acesso à educação de diferentes grupos sociais;
· Compreender os elementos que afastam parcela significativa da população brasileira dos espaços formais de educação;
· Estudar caminhos para a construção de uma educação que respeite e valorize a pluralidade.

Bibliografia Básica:
ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary Garcia (Orgs). Relações raciais na escola: reprodução de desigualdades em nome da igualdade. Brasília: UNESCO, INEP, Observatório de Violências nas Escolas, 2006. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001459/145993por.pdf>.
BENTO, Berenice. Na escola se aprende que a diferença faz diferença. Estudos Feministas, Florianópolis, 19(2): 336, maio-agosto/2011. 2011. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ref/v19n2/v19n2a16.pdf>. Acesso em: 21 nov. 2014.
BRASIL. Código Civil, Lei 10.406, de 10 de janeiro de 2002. 1a edição. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2002.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 5 de outubro de 1988, http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituiçao.htm
BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente: Lei federal nº 8069, de 13 de julho de 1990. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 2002.
BRITO, Camila Pina. “Já é negro e ainda quer ser travesti?” – experiências trans de mulheres negras / Camila Pina Brito.- Jequié, 2016. 128f. (Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Relações Étnicas e Contemporaneidade da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB, sob orientação do Prof. Dr. Marcos Lopes de Souza). Disponível em: http://www2.uesb.br/ppg/ppgrec/wp-content/uploads/2017/03/Camila-Pina-Brito.pdf.
GOMES, Nilma Lino. Alguns Termos e Conceitos Presentes no Debate sobre Relações Raciais no Brasil: Uma breve discussão. In: Educação Antirracista: Caminhos abertos pela Lei Federal 10.639/03. Brasília, 2005, p. 39-62. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001432/143283por.pdf>
GUIMARÃES, Antonio Sergio Alfredo. Acesso de negros à Universidade Pública. Temas em debate. Ações afirmativas. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/n118/16836.pdf>
HOOKS, Bell. Intelectuais negras. Tradução de Marcos Santarrita. Estudos feministas, Florianópolis, v. 3, n.2, p. 464-478, ago./dez. 2005b
LOURO, Guacira Lopes. Teoria queer - Uma política pós-identitária para a educação. Revistas Estudos Feministas. ISSN 0104-026X. Vol. 9. Florianópolis. 2001. Disponível em: . Acesso em: 19 jan. 2015.
MUNANGA, Kabengele. Algumas considerações sobre “raça”, ação afirmativa e identidade negra no Brasil: fundamentos antropológicos. São Paulo: Revista USP, 2005- 2006. p. 46-57.
MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o racismo na escola. Brasília: MEC / SEF, 2000.
ROSA, Marlise. Antropologia e Direitos Humanos 6. Cap. 6 O uso estratégico dos direitos humanos para a criminalização da alteridade: Lei Muwaji e a campanha contra o infanticídio indígena no Congresso Nacional. 2016. p. 245-274. Disponível em: < http://www.portal.abant.org.br/livros/AntropologiaDireitosHumanos6.pdf>.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Direitos Humanos: o desafio da interculturalidade. Revista Direitos Humanos. N. 02, jun. 2009. Disponível em: <http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/Direitos%20Humanos_Revista%20Direitos%20Humanos2009.pdf>
SOUZA, Lúcia Ferraz Varges de. S716 Identidade negra e processos subjetivos na infância: formas de enfrentamento do racismo/Lúcia Ferraz Varges de Souza.- Jequié, UESB, 2016. 237 f: il.; 30cm. (Anexos) Dissertação de Mestrado (Pós-graduação em Relações Étnicas e Contemporaneidade) - Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, 2016. Disponível em: <http://www2.uesb.br/ppg/ppgrec/wp-content/uploads/2017/03/L%C3%BAcia-Ferraz-Varges-de-Souza.pdf>.

O Cacau como Objeto Interdisciplinar de Estudo

O presente trabalho tem como objetivo apresentar o fruto do cacau e sua importância na formação da microrregião cacaueira do sul da Bahia como objeto interdisciplinar. Para tanto, o texto se guia pelas contribuições teóricas de Olga Pombo (2008), Augusta Alvarenga (2015), Hilton Japiassu (1976) e Moacir Gadotti (1999), além de tomar como base, a obra “A região cacaueira da Bahia – dos coronéis à vassoura-debruxa:  saga, percepção, representação” de Lourdes Bertol Rocha (2008), como plano de fundo para que se consiga uma proposta interdisciplinar de estudo a partir de diferentes áreas do conhecimento.

As áreas do conhecimento consideradas para esta proposta são: História, Geografia, Sociologia, Agronomia, Economia, Artes e Literatura.

Além das áreas do conhecimento supracitadas, o autor também considera uma conversa entre outros componentes curriculares estudados desde a Área Básica de Ingresso até o momento, no Curso de Licenciatura Interdisciplinar em Ciências Humanas e Sociais e suas Tecnologias da Universidade Federal do Sul da Bahia - UFSB, a saber: Arte, História e Historicidade nas Américas; Educação, Memória e Identidade; Língua Território e Sociedade; Universidade, Desenvolvimento Regional e Nacional; Arte, Comunidade e Espacialidades.

Acredita-se que este trabalho reforce análises e atuações interdisciplinares do autor como docente, que deve se reconhecer como professor-pesquisador no mundo contemporâneo, globalizado e complexo... (para ler o documento completo fale comigo)